L’Europe s’est fixé des objectifs d’éducation et de formation à l’égard des européens. On peut consulter à cet égard les résolutions du Conseil de l’Union Européenne de 2004 et de 2008 (1).
Cette politique se décline autour d’un programme dit “d’apprentissage tout au long de la vie” (LLP : Longlife Learning Program) et d’un investissement de 7 milliards d’euros sur sept ans pour sa mise en œuvre (2).
En 2009, parmi les appels à projets retenus et subventionnés par la Commission Européenne, figure le projet ESPIL : “European School Psychologists Improve Lifelong Learning”. On peut l’entendre, comme l’ont traduit certains : “Implication des Psychologues Scolaires dans l’Apprentissage tout au long de la Vie”.
Ce projet est piloté par l’EFPA et par une association qu’elle a créée en 2007, baptisée “NEPES” pour “Network of European Psychologists in the Educational System”. Il nous est dit que les psychologues de ce réseau soutiennent “les politiques d’éducation et de formation tout au long de la vie en Europe, en améliorant l’organisation de leur métier”.
Comment entendent-ils y parvenir ?
Avec ESPIL, il s’agira pour eux de “préparer les associations nationales de psychologues du milieu éducatif à jouer un rôle proactif dans la mise en œuvre des recommandations communautaires sur l’éducation et la formation au niveau national” (3).
Leur position est clairement énoncée: se faire le relais des politiques européennes de l’éducation, de la formation à venir. Mais encore ? Quelles sont ces recommandations et quel sera leur impact ?
Une Conférence relative au projet ESPIL a eu lieu à Bruxelles les 21 et 22 janvier 2010 avec des représentants de la Commission Européenne, des psychologues, et pour les étudiants, les parents, les élèves et les professeurs, une association européenne s’exprimant en leur nom (4).
L’apprentissage tout au long de la vie
Un représentant de la Commission a présenté les outils dont l’Europe s’est dotée pour faire fonctionner ce programme.
Les acronymes des deux modalités qui encadreront la certification européenne sont “EQF” et “ECVET”. La trame de ce “cadre européen de certification” ou “European Qualification Frame” (EQF) repose sur 8 niveaux de qualification.
Toute qualification qui prétendra exister au niveau européen devra donc repérer ces différents niveaux, soit choisir d’intégrer dans sa description :
la complexité des savoirs qu’elle mobilise, l’instruction qu’elle requiert, le niveau d’indépendance ou d’intégration nécessaires à sa réalisation, le degré de difficulté de sa mise en œuvre et enfin sa transparence ou son “dynamisme”, ce qui nous semble pouvoir être lu comme l’influence, ou l’expansion qu’un travail, une fois effectué, sera supposé avoir eu sur son environnement.
Cela implique que la validation, soit la reconnaissance sociale d’une capacité à effectuer une tâche, prenne appui, non plus sur les enseignements reçus, dit “income“, sur des diplômes, mais sur des “savoirs” acquis, des “savoir-faire” (c’est ainsi que nous traduisons le terme de “skills”, qui, selon nous, peut être aussi entendu comme “techniques d’application”) et des “compétences“.
Dans ce système, la figure de celui qui enseigne s’efface, de même que la notion d’enseignement. Elles subissent un certain ravalement au profit d’un produit: l’outcome, entendu comme résultat des acquis, et, ce qui va de pair, de la figure de celui qui évaluera, qui en prendra la mesure. N’aura de valeur que “ce” qui a été mesuré, ce qu’on entend qui le soit.
Le terme d’enseignement est remplacé par des savoirs dont on considère pouvoir extraire ce qu’ils apportent pour les traduire en termes de “credits”, des unités dont le nombre sera fonction du barème appliqué au regard des compétences mobilisées. Ils entreront ainsi dans un système de comptabilisation, de capitalisation et de mise en parallèle des acquis.
L’ECVET, “European Credit for Vocational Education and Training”, Crédit Européen pour l’Education et la Formation, sera le savoir qui vaut au regard de la réalité sociale à venir.
L’enseignement tendra probablement à répondre à cette demande, sans doute y aura-t-il tentative de conformisation à ces savoirs requis, mais cette atomisation, la réduction de ce qui est enseigné à un certain nombre de particules peut-elle suffire à en rendre compte ?
Les notions d’income et d’outcome considèrent des dits, mesurables, quantifiables, elles infèrent que c’est cela qui aura été entendu par tous. Elles balayent de fait ce qui, de ce qui se dit, s’entend, de même que l’énonciation, le dire. L’analyse de l’outcome, comme ce qui résulterait d’une formation, permettra-t-il de réduire les inégalités du système éducatif en donnant à chacun sa chance? Ne jettera-t-il pas plutôt sur le sujet un voile supplémentaire, qui le rendra plus opaque encore à lui-même ?
L’Union Européenne a fait le choix d’élire, de privilégier un certain nombre de compétences qu’elle donne comme étant des compétences-clés. Elles sont décrites dans un document qui a été présenté lors de la conférence de janvier par un intervenant: “Les écoles du 21ème siècle” (5).Elles incluent des savoirs, savoir-faire et “attitudes” -traduisons ce mot par “façons ou manières d’être”.
Sont d’abord cités des savoirs dits “traditionnels” mais qui, d’être mentionnés au dépends d’autres, circonscrivent des domaines considérés comme primordiaux:
maîtrise de la langue maternelle, connaissances en langues étrangères, compétences de base en mathématique, en science, en technologies de l’information et de la communication (ICT).
D’autres connaissances “transversales” viennent ensuite, à verser au compte des “attitudes”, de ces “manières d’être” attendues des futurs citoyens européens :
- En premier lieu “l’apprendre à apprendre”, que l’on peut compléter, avec cette plongée dans l’univers de ce “Longlife Learning Program”, d’un “tout au long de la vie”, ou bien “du berceau à la tombe” pour reprendre les mots d’un des participants à cette conférence.
- Mais également l’acquisition de compétences dites “civiques et sociales” : un esprit “d’initiative et d’entreprise”, une “conscience culturelle” et une “capacité d’expression”.
Ce choix indique un “ce qu’il faudra savoir”, un “ce qu’il sera bien de savoir”, qui laisse de côté la façon dont chaque sujet répondra, pourra répondre, à la demande qui lui sera faite d’entrer dans ce programme.
Ces recommandations ont été approuvées par les Présidents du Parlement et du Conseil Européen en 2008. Les Etats ont été “invités” à référer leurs niveaux de qualification à l’EQF d’ici à 2010 et “invités” à l’introduire dans leurs certificats et diplômes nationaux à partir de 2012.
La mise en conformité est en cours. Il est précisé que la démarche “EQF” est un processus “volontaire” mais qui pourrait s’en excepter ?
Au nom d’une meilleure préparation au monde de demain, d’une recherche du bien-être des individus et du bien de la société, ce programme promeut une certaine “Weltanschauung”.
On fait l’hypothèse qu’on saurait moins bien aujourd’hui qu’hier ce dont les étudiants ont besoin pour construire leur vie d’adulte.
Au final leurs besoins sont rapportés à une demande unique.
Qu’il s’agisse de combattre l’abandon scolaire, d’aider les citoyens réaliser leurs potentiels et leurs aptitudes, “d’accroître le taux de succès dans l’enseignement secondaire et supérieur et de faciliter la transition vers la vie professionnelle ainsi que le retour aux études”, les stratégies que l’on entend développer répondent, à ce que nous avons pu en lire jusqu’alors, d’un ajustement au monde économique (6).
Ces politiques d’éducation et de formation sont subordonnées aux besoins du marché du travail, en vue d’un progrès saisi sous l’angle “d’une croissance économique soutenue et prolongée”.
Dans un monde où les échanges se mondialisent, où “les progrès technologiques exigent des connaissances constamment réactualisées” tandis que “les entreprises, qui s’internationalisent et développent de nouveaux modes d’organisation” demandent l’acquisition de compétences permettant aux individus de s’adapter à des contextes fluctuants, le programme “tout au long de la vie” entend remodeler et orienter l’éducation et la formation pour répondre favorablement à ces exigences (7). Il s’agit d’encourager “tous les citoyens à continuer de développer leurs qualifications et leurs compétences tout au long de leur vie, en fonction de l’évolution des besoins sur le marché du travail” (8).
Ainsi l’esprit d’initiative relèvera-t-il de la capacité à entériner, voire à anticiper ces attentes dans un cadre qui entend baser sa politique sur une “culture de l’évaluation” (9)
ESPIL et l’orientation scolaire
Dans ce programme, les services d’orientation sont appelés à procéder à un “recentrage” pour jouer le rôle qu’il leur est imparti :
“Une orientation efficace a un rôle-clé à jouer en termes de promotion de l’inclusion et de l’équité sociales, de l’égalité des sexes et d’une citoyenneté active, en encourageant et en soutenant la participation des individus à l’éducation et à la formation et en les aidant à effectuer des choix professionnels réalistes et constructifs” (10)
Un changement s’opère, d’un repérage basé sur des diplômes à une approche accordant la priorité à des compétences, développées et acquises dans un circuit non plus “vertical” mais transversal, intégrées à un curriculum qui s’insérera dans la logique ici développée. Cette bascule doit s’opérer dès la scolarité.
C’est ce dont le NEPES, un regroupement de psychologues issus du milieu de l’éducation et de la formation qui relève de l’EFPA, entend se saisir.
Selon les conclusions apportées par sa responsable, Marianne Kant-Schaps, un profil professionnel et des structures doivent être développés en psychologie scolaire, en réponse au programme d’apprentissage tout au long de la vie et au concept d’école du 21ème siècle. La psychologie scolaire doit s’adapter à ce défi.
Il a été annoncé que l’ESPIL ferait connaître sa politique concernant l’éducation, la formation et le rôle des psychologues scolaires dans un document à venir. Néanmoins, des positions ont déjà été dégagées lors de cette conférence :
- le certificat élaboré par l’EFPA, EuroPsy (11) a été jugé “compatible avec ces challenges”. Selon Robert Roe, son Président, l’EFPA compterait 250 000 membres, soit la quasi-totalité des psychologues en exercice en Europe. Nous savons qu’il faut ramener cela aux associations qui en sont membres, et de là, à ceux qui, parmi elles, poursuivent ce projet.
Il a évoqué l’idée d’un certificat spécialisé post-master sur le modèle de ceux élaborés pour la psychothérapie et la psychologie du travail. Il ferait l’objet d’une revalidation de l’EFPA tous les 5 ans, en fonction de la poursuite d’une formation continue.
- Il n’est donc pas étonnant que la formation permanente des psychologues scolaires, sujet abordé par Francine Corman, membre de l’AFPEN et représentante du NEPES en France, ait fait l’objet d’attentions (12). La situation des Conseillers d’Orientation Psychologues en France a été présentée par Me Caput, disant les difficultés qu’ils rencontrent. Comment leur situation sera-t-elle prise en compte, au vu de la réduction drastique des effectifs dont ils sont l’objet, dans un contexte où il s’agit de dégager les “bonnes pratiques” à venir ?
- Le minimum requis du nouveau profil théorique et pratique du psychologue scolaire a été annoncé comme étant celui d’EuroPsy, avec pour condition supplémentaire une pratique supervisée d’un ou deux ans.
- Un Comité d’étude, en lien avec la Commission Européenne sur l’Education et la Culture et le réseau Eurydice (13), se préoccupera des supports à mettre en place en milieu scolaire et des nouveaux tests à promouvoir.
Il nous est dit que ceux dont il est fait usage actuellement ne répondent pas aux exigences d’aujourd’hui. Rappelons que l’EFPA comporte une Commission en charge des tests et de l’évaluation dirigée par Dave Bartram.
En quoi les prochains seront-ils plus fiables que les précédents ?
Ils seront très certainement basés, comme les précédents, sur un certain usage des statistiques. Le psychologue qui croira atteindre à l’objectivité de la science fera ici fausse route. Il restera ignorant de la singularité du symptôme de celui qui s’adresse à lui. Sans plus pouvoir l’interroger, il contribuera ainsi à “voiler le défaut constitutif du savoir” (14)
- Le réseau ESPIL a pris la décision de collecter les “bonnes pratiques” des psychologues en milieu scolaire en Europe, celles qu’il percevra comme telles. Il les entrera dans une base de données et les diffusera. L’enquête est en cours. Puisque l’ESPIL entretient des liens étroits avec l’EFPA, on peut penser que les résultats de l’enquête pourront aussi permettre de dresser le “profil” futur du psychologue scolaire, du psychologue intervenant en milieu éducatif.
- Enfin, les participants se sont prononcés en faveur d’une “coopération accrue” des neurosciences et de la recherche en psychologie scolaire.
Comme nous l’avons développé pour la psychothérapie, l’idée qu’une pratique puisse être “evidence-based”, puisse faire la preuve scientifique de son efficacité est un leurre (15). Ce modèle ne fait que se donner, avec des outils de mesure quantitatifs, une allure de scientificité.
Aucune autre modalité de questionnement des pratiques scolaires n’a été évoquée dans le compte-rendu final de cette Conférence .
BIOGRAPHIE
1- Projet de résolution du Conseil et des représentants des gouvernements des États Membres réunis au sein du Conseil relative au renforcement des politiques, dessystèmes et des pratiques dans le domaine de l’orientation tout au long de la vie en Europe, 18 mai 2004, PDF,
http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/resolution2004_fr.pdf
- Résolution du Conseil sur “Mieux inclure l’orientation tout au long de la vie dans les stratégies d’éducation et de formation tout au long de la vie”, 21 novembre 2008, [PDF],
http://www.consilium.europa.eu/uedocs/cms_Data/docs/pressdata/fr/educ/104237.pdf
2- Schools for the 21st Century, 11.07.07, Commission of the European Communities, Bruxelles, <http://www.nepes.eu/?q=node/527> , page 3
3- Compendium 2009, version française, Programme pour l’éducation et la formation tout au long de la vie, COMENIUS, DG Education et Culture,
<http://eacea.ec.europa.eu/llp/results_projects/documents/compendium_2009_ka3_fr.pdf>, page 7.
4- ESPIL Conference, 21-22 Janvier 2010, Programme, <http://www.nepes.eu/?q=node/527>
5- Schools for the 21st Century, Ibid. Supra.
6- Projet de résolution, Ibid. supra, page 5
7- Schools for the 21st Century, Ibid. Supra, page 6
8- Projet de résolution, Ibid. supra, page 6
9- Schools for the 21st Century, Ibid. page 3
10- Projet de résolution, Ibid., page 3
11- Bigot Marie-Hélène, ” La psychologie de l’Europe, sans diversité “, http://www.psychologuesfreudiens.org/article_travaux.php3?id_article=450
12- AFPEN, Association Française des Psychologues de l’Education Nationale
13- EURYDICE : ” Le réseau Eurydice est un réseau d’information sur l’éducation en Europe, partie du programme communautaire Socrates …”. http://fr.wikipedia.org/wiki/Réseau_Eurydice
14- Aflalo Agnès, L’assassinat manqué de la psychanalyse, Psyché, Editions Cécile Defaut, 2009, page 79
15- Bigot Marie-Hélène, Recherches et calculs, comment éliminer le sujet, http://www.psychologuesfreudiens.org/articles_bulletins_arch.php3?id_article=913
